Educación Expandida // Una escuela-monstruo

Simposio Educación Expandida
Un proyecto de ZEMOS98 y Juan Freire // 22 a 29 de Marzo de 2009

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    • Una escuela-monstruo

    POR LaFundició 19/06/10 //

    Siguiendo con los post de invitados en este caso le ha tocado el turno a unos participantes en el simposio de Educación Expandida: LaFundició, "una cooperativa cuyo trabajo se sitúa en el cruce de la práctica artística y la educación, entendidas como actividades controversiales", muy activos en foros, encuentros relacionados en este ámbito los hemos invitado a escribir en el blog sobre su visión y propuesta de la escuela.

    El debate en torno a la educación suele establecerse desde posiciones enconadas; valga como muestra la cantidad de hiel que rezuman gran parte de los ¡265 comentarios! que desató este artículo publicado en La Vanguardia, en el que se hablaba de algunas escuelas catalanas en las que, citando a Maite Gutiérrez, autora del artículo, “el método pedagógico tiene poco que ver con lo que se hace en la mayoría de los colegios”.

    Observamos que este debate se da en torno a un lugar pretendidamente vacío, gira sobre algo que jamás se nombra, y que sin embargo otorga sentido a unas y otras posiciones, y que mide la idoneidad de unas y otras apuestas metodológicas: Nos referimos a la función de las instituciones educativas (de aquí en adelante ‘la escuela’, para acortar) en el marco general de la sociedad.

    Entendemos que los diferentes métodos pedagógicos ‘encarnan’ y al mismo tiempo responden a diferentes modelos de gubernamentalidad, regímenes de verdad y maneras de organizar la producción. Dicho de otro modo, la escuela sirve para demarcar aquello que puede ser dicho, hecho y, lo que es casi más importante, aquello que puede ser pensado o no. Lo exponemos aún de otra manera: la escuela vendría a ser un lugar en el que se (re)produce la norma mediante su interiorización por parte de los individuos que pasan por ella. La escuela es un dispositivo de normalización.

    Un ejemplo de lo que decimos lo ofrecen quienes sacan a relucir los resultados académicos para defender uno u otro método pedagógico -cuéntese por ejemplo las veces que se apela al infame Informe PISA-. Consideremos el examen: lo único que demuestra un alumno al aprobar un examen es que ha aprendido correctamente a ser examinado, es decir, a aceptar como un hecho normal el tener que rendir cuentas sistemáticamente de aquello que sabe frente a una autoridad encargada de dar por buenos o no sus conocimientos. Insistimos, hacer exámenes sólo sirve para aprender a hacer exámenes; la aceptación del examen y de las formas de coerción que implica es el verdadero aprendizaje que no se olvidará a lo largo de la vida adulta.

    El examen es sólo un ejemplo para ilustrar lo que decíamos más arriba: carece de sentido defender su validez pedagógica en términos objetivos, como “técnica” sólo podemos valorarla en relación al modo en que resiste o coadyuva al poder, contribuye o no al modo en que el poder normaliza y produce la realidad.

    Resulta relativamente fácil ver cual es la función del examen, para el caso, citaremos a Foucault en “Vigilar y castigar”:

    “el examen se halla en el centro de los procedimientos que constituyen el individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber.”

    Por extensión, la escuela, como institución, ha jugado un papel central, de gran utilidad para las clases dominantes, en la construcción de las formas de subjetividad convenientes a los modos de producción capitalista: de manera remarcable ha contribuido a la construcción ideológica del individuo moderno “libre” y de las relaciones imaginarias con el sí mismo, es decir, a la idea de un sujeto que se piensa propietario de sí y de su destino, que cree firmemente que mediante el empleo de unas capacidades que considera de su propiedad -y que por tanto puede vender en el mercado de trabajo- será capaz, en palabras de Isabell Lorey, de vivir una vida “susceptible de mejorarse de forma sostenida”. Esas mismas capacidades que la autoridad examinadora quiere medir, controlar y disciplinar.

    La educación sigue siendo entendida hoy como una actividad ejercida por un individuo sobre otros individuos que compiten entre sí por hacer valer sus aptitudes dentro del sistema educativo –la clásica distribución de los pupitres, aún presente en muchísimas aulas, responde a ese modelo-; la escuela es la encargada de distribuir y clasificar a los individuos con el fin último de optimizar las fuerzas y los tiempos de la producción.

    El día a día de la escuela está puntuado por una serie de marcas que delimitan los tiempos y los espacios, dónde, cuándo y a qué ritmo se debe hacer tal o cual cosa: en qué momento y quién debe haber aprendido tal o cual contenido, la velocidad a la que hay que desplazarse por los pasillos, o el lugar exacto que cada alumno debe ocupar en la clase. Son estos minuciosos ‘rituales escolares’ los que acaban dando forma al habitus y a las estructuras generativas y de referencia del alumnado (como veíamos a propósito del examen). Durante más de dos siglos la escuela ha sido la encargada de forjar las formas de subjetividad y los habitus que requería la sociedad y el modo de producción capitalista, industrializado y liberal.

    Sin embargo, la sociedad y los modos de producción capitalista actuales difieren de aquellos para los cuales fue instituida la escuela, del contexto al que respondía y dentro del cual era una institución útil. La escuela se ha vuelto obsoleta porque las formas de subjetividad que debía producir mediante los dispositivos y rituales a los que nos referimos están siendo sustituidas por otras nuevas que se ajustan mejor a la flexibilización del trabajo y a la economización de la vida propias del capitalismo postfordista.

    Hoy vemos como muchas de las prácticas pedagógicas resistentes a las formas de gubernamentalidad y normalización establecidas por la escuela, aquellas prácticas que propugnaban la autonomía del alumno y la desjerarquización de los procesos educativos, pueden devenir útiles para un modo de producción que se fundamenta en la flexibilidad y el conocimiento. Simultáneamente, el ‘individuo moderno’ está siendo sustituido por una versión “expandida” que ya no sólo cree disponer libremente de su fuerza de trabajo, sino que entiende su trabajo (y su educación) como una forma de inversión en sí mismo y que se representa a sí mismo como un capital susceptible de ser rentabilizado en el futuro; una figura cuyo epítome sería el ‘emprendedor’.

    Volviendo a lo que planteábamos al inicio, quienes desde posiciones progresistas se baten en la refriega con los representantes de la ranciedad educativa más recalcitrante, deberían tener en cuenta hasta qué punto sus propias propuestas no juegan a favor de las nuevas formas de explotación capitalista. Si se pierde de vista la relación que existe en cada punto entre los modelos educativos y los modelos sociales podemos ser cooptados sin tan siquiera darnos cuenta, empantanados mientras tanto en un debate que gira, omitiendo su fundamento, sobre sí mismo.

    Pongamos por caso el subtítulo del 11 Festival ZEMOS98 que originó este mismo blog: “la educación puede suceder en cualquier momento, en cualquier lugar” (un lema que fácilmente puede ser parafraseado así: el trabajo puede suceder en cualquier momento, en cualquier lugar). La educación ya no consiste más en formarse y ser facultado para poder aplicar después durante la vida laboral una serie más o menos cerrada de conocimientos. Un sistema productivo fundamentado en la flexibilidad, la precariedad y centrado en la “innovación” continua, exige que nos eduquemos en cualquier momento, en cualquier lugar, lo que se traduce en la constante acumulación de masters, en la necesidad de aprender el manejo de nuevas herramientas o en la transformación de cualquier situación social en una fuente de conocimiento susceptible de ser explotado y rentabilizado a posteriori. Todo esto no tiene el aspecto de una práctica educativa emancipadora…

    A nuestro juicio, una práctica educativa emancipadora debe prestar atención al marco institucional en el que se inscribe y a su vez, al contexto social más amplio dentro del cual esas instituciones cumplen una función determinada. Es necesario pues que las prácticas educativas emancipadoras sean prácticas transformativas de la propia institución ‘escuela’ y de su contexto social. Miquel Gual y Francesco Salvini, miembros de la Universidad Nómada, escribían aquí, en el blog del colectivo Radical Education:

    “Es necesario movernos en los márgenes, dentro y fuera de las instituciones, con el fin de desbordarlas, con el fin de desarrollar prácticas políticas monstruosas, […] en las que el conocimiento devenga un proceso situado de producción, que modifique la realidad social en el nivel de lo concreto, no formalmente, sino en su funcionamiento diario”.

    Pensamos pues que una ‘escuela-monstruo’ podría ser un lugar en el que se produzca un conocimiento que apunte a la transformación de su contexto, que intervenga realmente en las prácticas y los procesos cotidianos de producción material y de sentido.

    • La imagen de portada es de Rawbert A. Wagner y tiene copyright (qué le vamos a hacer). Por cierto aquí tenéis un vídeo del "engendro" con un niño dentro.
    • Las negritas del texto son de ZEMOS98. Seguro que tú destacarías otras cosas :)
    • "La escuela" es un vídeo realizado por las alumnas y alumnos del CEIP El Martinet (una de las que aparece mencionada en el artículo de La Vanguardia) en el marco del proyecto Canal Canatun que coordina LaFundició.
    • Esta obra está bajo una licencia Reconocimiento-No comercial-Compartir bajo la misma licencia 3.0 España de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/es/ o envie una carta a Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California 94105, USA.

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